de ce mai învățăm?
(De ce) mai învățăm?
Anul 2025 s-a terminat la noi cu un adevărat război cultural, disimulat cu grijă sub forma unei „polemici” în jurul programei de literatura română pentru liceu. Până la urmă pare să fi câștigat una dintre tabere, mult mai ofensivă, mai vehementă și mai vizibilă mediatic, jucând „la ruperea adversarului”. Miza era cu totul alta, și o putem înțelege observând că tema nu este nici pe departe specifică contextului social și cultural românesc, este mult mai amplă și, firește, mai profund dezbătută în alte părți. Aici, un exemplu: Editura Gallimard are, din 2019, o serie de mici eseuri pe teme acute ale actualității. Numărul 69 al seriei, numită Tracts, apărut în 2025, poartă titlul Á quoi bon encore apprendre? Și aparține profesoarei de filozofie Camille Dejardin. Le-ar plăcea elevilor noștri acest titlu: la ce bun să mai învățăm? Întrebare mai serioasă și cu răspuns mai greu decât pare, deloc de-la-sine-înțeles. Eseul are meritul unei expuneri foarte clare, sintetice și critice a implicațiilor pe care le are astăzi problema învățării. De la cele biologice la cele psihologice, sociologice, antropologice sau filozofice. El este rezultatul unei serii de conferințe din primăvara anului trecut și a dat tema numărului 103 din revista Cités (PUF): Pourquoi encore apprendre à l‘heurre du relativisme et de l‘IA.
Este o panoramare a temei, extrem de utilă pentru a înțelege cum se pune problema. De aceea voi încerca să punctez rapid aici toate unghiurile din care autoarea abordează chestiunea învățării. Citez doar titlurile capitolelor, pentru a vedea harta teritoriului, desenată în câteva zeci de pagini: A deveni uman…și a rămâne, A învăța pentru a cunoaște, A învăța pentru a se emancipa, A învăța pentru a deveni eu însumi, A învăța pentru a deveni fericit, A învăța pentru a se depăși, Efemeri, de neînlocuit, fecunzi. Este o carte implicit polemică, nu în retorică, dar în abordare, pentru că argumentează, în cea mai bună tradiție franceză, în favoarea învățământului clasic, a valorilor umaniste și centrate pe individ (suntem de neînlocuit!) și responsabilitate. În mod clar, educația (post) modernă a eșuat. Cu asta este de acord cam toată lumea. Unde se despart cărările este în propunerea soluțiilor de îndreptare. Unii socotesc că eșecul e datorat insuficient de rapidei adaptări la cerințele lumii contemporane. Alții, că e datorat renunțării la principiile tradiționale ale educației. Premisa lucrării prezente e simplă: omul de azi e depășit de big data, ceea ce implică o „ștergere” a umanului (ideologiile post sau trans-umaniste), dar și o descalificare a actului conștient și volitiv al învățării. De vreme ce utilajul digital face lucruri mai bine și mai repede decât noi, la ce bun să ne mai străduim să le facem și noi? „La ce bun să mai învățăm, pentru că ceva poate – și o va face – să ne înlocuiască?”[1]. IA se substituie învățării și distruge motivația acesteia. Acel „à quoi bon” din titlu vizează tocmai inventarierea și restabilirea acestor motivații. În confruntările de la noi auzim foarte des întrebarea (enervantă și stupidă, după părerea mea) „la ce-mi folosește asta?” Întrebare în aparență justificată, în realitate prost pusă și ducând în fundătura unui „pragmatism” precar. Ne răspunde autoarea cărțuliei de față: „finalitatea învățării nu se reduce la rezultatele pe care nepermite să le obținem. Ea vizează așteptările și exigențele pe care avem dreptul să le formulăm cu privire la dezvoltarea și chiar, să îndrăznim cuvântul, la resursele prețioase ale subiectivității: a (supra)viețui, desigur, dar și a se instrui, a se emancipa, a fi tu însuți, a deveni mai fericit și, în cele din urmă, de neînlocuit”. Dacă privim și piramida sugerată de titlurile citate mai sus, înțelegem că acest de neînlocuit este vârful, ținta supremă a educației. În contra ideologiilor „omului augmentat” care sugerează un „altfel de om” dar care… nu mai este om, adică un eu însumi, o identitate unică. Problema omului este, antropologic vorbind, că este o ființă a cărui formare (adică învățare) durează foarte mult, imaturitatea prelungindu-se în consecință. Toate aceste adjuvante care „îl scutesc” de efortul de a învăța (oferindu-i în schimb timp, timp prin prelungirea vieții, pentru distracții și călătorii) îl mențin, de fapt, într-o stare de dependență, de ne-împlinire aș spune. Pentru că nu îi oferă și sens, de aici multe maladii psiho-sociale și chiar fizice. Avem mai multă viață, dar din ce în ce mai puțin sens pentru a o umple. Sensul nu se poate achiziționa, rezultă din analiza din carte, decât revenind la o învățare serioasă. Foetalizarea sau neotenia amintite în carte arată tocmai necesitatea învățării. „A învăța devine astfel un apanaj fondat pe specificitatea noastră și deschizând omului un orizont mai larg decât al celorlalte specii”. Aceasta se leagă și de o chestiune care datează deja de aproape un secol, a juventolatriei, valorizarea excesivă a tinereții: „Dar problema nu este atât «a crede în tinerețe», cât de a-i da mijloacele de a se dezvolta, recunoscând în asta o necesitate”. „Tinerețea nu trebuie numai «să treacă»: ea trebuie «să se formeze»”. Mefiența mea absolută față de insistența diriguitor școlii românești spre „ușurarea” excesivă a „sarcinilor” tinerilor vine tocmai din această axiomă ignorată a plasticității copilului, care trebuie modelată, și asta implică o anume presiune, forță exercitată asupra sa. A ignora acest principiu pedagogic în numele unei „libertăți” profund discutabile înseamnă a menține tinerii în sclavia imaturității.
„Obiectivul prioritar al învățării este cert accesul la adevăr. Lucru în general ca de la sine înțeles că învățăm pentru a ști adevărul – fiind subînțeles că nu se consideră drept « învățătură », câștigul în iluzii, erori, minciuni” sună prima axiomă. Deducem de la bun început că, într-o epocă în care adevărul este relativizat, învățarea este pur și simplu lipsită de obiect. Și, mai departe, descoperirea (cum e cu putință ceva nou, ar fi spus Noica), cum să descoperi prin forțe proprii adevărul. Se face abuz în documentele oficiale care privesc învățământul nostru de expresia gândire critică. Or, o gândire critică nu poate apărea în afara unei cunoașteri adecvate a obiectului, a istoriei abordării sale (apropo de „evacuarea” vehementă a perspectivei istorice, socotită inutilă, perimată din școala românească) și a deținerii în propria memorie (nu pe stick) a cât mai multor informații despre domeniul respectiv (apropo de combaterea memorării, ca dăunătoare). Este recapitulată rapid o întreagă teorie a adevărului, de la Platon începând: „Descoperirea este apreciabilă pentru adevărul la care ea dă acces, sau pentru puterea pe care o procură…”. pentru a încheia demonstrația cu această întrebare tulburătoare: „La ce bun atunci să învățăm în vederea câștigării unei cunoașteri adevărate, dacă adevărul nu mai este transcendent puterii?”. Întreaga filosofie a raportului realitate – metafizică – subiect intră aici. „Putem astfel numi cunoaștere un conținut de știință conform realității și stăpânit de către subiect” sună o foarte bună definiție. Stăpânit mi se pare cuvântul cheie aici. Și el, ca și muncă de apropriere din citatul de mai jos, implică efortul, munca susținută, aspecte ale educației despre care reformiștii noștri se feresc să discute „Dar această cultură[2] potențială nu constituie o cunoaștere dacă nimeni nu ia la cunoștință de ea – și pentru motive întemeiate dacă nimeni nu o reține și nu face uz de ea în mod conștient. Altfel spus: datele, informațiile (ansamblurile de date) și chiar cunoștințele (informațiile legate logic) sunt în afara noastră. Cunoașterea nu există decât atunci când este în noi. Și asta presupune totdeauna o muncă de apropriere și de interiorizare, de asimilare: învățarea”. Treapta superioară a cunoașterii este, din această perspectivă: a făuri un sens. Dau fraza în franceză, fiind mai ușor de înțeles dacă se ține seama de nota 2: „Il n’y a connaissance que lorsqu’un sujet possède un savoir, c’est à dire l’integre à un edifice réprésentationnel plus vaste”. Un corespondent al acestui „savoir”, adică al culturii în sens larg, lipsește dintre obiectivele școlii noastre. A învăța înseamnă, înțelegem din fraza citată, a deschide mereu noi și noi orizonturi, din ce în ce mai largi. Vorbeam de gândirea critică, ea apare abia pe acest palier: „De aceea a învăța nu înseamnă atât a asimila un conținut, cât a ști să examinezi acel conținut, a ști să cauți, mai întâi, apoi să știi să estimezi valoarea a ceea ce ai găsit. Asta înseamnă a-ți exersa spiritul critic”. „Trebuie să fim conștienți că spiritul critic este inhibat atunci când nu este ancorat în nicio stăpânire a mijloacelor de producție ale cunoașterii”. Dați elevilor cât mai multe cunoștințe, asta nu înseamnă supra-încărcare, ci „combustibil” pentru arderile gândirii cu discernământ!
Abia de la această etapă „în sus” (să observăm caracterul ierarhic, ascendent, în care sunt expuse aceste motivații) urmează, de fapt, scopul învățării: emanciparea, libertatea. Ignoranța e ușoară, nu cere efort; „nu-ți bate capul” e o situare existențial și moral foarte comodă. La acest nivel apare și legea morală, pentru că te obligă raportarea la ceilalți. Aici poți spune că înveți ca să devii tu însuți, conform imperativului moral „a deveni ceea ce ești”. Un subcapitol se numește Opiul poporului și cocaina egoului, analizând influența rețelelor sociale asupra învățării. Tema este, firește, de zdrobitoare actualitate, în carte sunt punctate doar câteva implicații. Printre care publicitatea: „plasticitatea cognitivă a copiilor” e colonizată de publicitate. Himera post-umanistă a „omului augmentat”[3] tehnologic este una absolut anti-pedagogică. La ce să mai învățăm dacă un simplu cip ne poate oferi toate cunoștințele de fizică, să spunem? „Oricine aspiră serios la un «om augmentat» ar putea începe prin a reflecta în prealabil la modul în care să nu diminueze fiecare individ prin spălarea creierului pe care o exercită aceste dispozitive în totală impunitate”. Sigur, există în contextul actual al dominației rețelelor o adevărată industrie a fabricării dorințelor, care este o teribilă forță de manipulare. Dar a crea dorința de a te înnoi de mai multe ori pe an, observă cu justețe autoarea, implică simultan și a crea dezgustul de mai multe ori pe an. Asta anulează judecata (educația) de gust. Fabrica de incons(is)tanță (încerc să păstrez jocul grafic sugestiv din franceză) cere schimbări rapide și formează așa numitul om oportunist, omul giruetă, abhorând elementele tari, stabile.
Numai acestea pot duce la o „cultură a sinelui”, rezistentă la barbarie și egoism, pentru că ne construim în raport cu alteritatea. „Fiecare subiect acționează imaginându-și așteptările, prejudecățile sau reacțiile probabile ale celuilalt și integrându-le, în parte dinainte, în parte à posteriori, în ceea ce oferă vederii din el însuși prin acțiunile sale, și acceptând ceea ce reîntorc ceilalți”. Acesta este intraductibilul savoir-vivre. „…dacă ideile gusturile sau convingerile nu sunt considerate a se schimba frecvent, tonul, tactul, distanța trebuie să se ajusteze fiecărei situații noi. A ignora sau a nega această pluralitate înseamnă a te condamna la o atitudine deplasată, adică a te compara ca un sociopat”. În drumul acesta ascendent sugerat de succesiunea titlurilor, estetica vine înspre vârful piramidei. Educarea gustului, dar și educarea simțurilor și chiar a corpului țin de un nivel înalt al „savoir-ului”, nu sunt simple „ornamente” dispensabile. Țin de profunzimea ființei, de aceea trebuie să stea în centrul activității educative. Vedeți așa ceva în conceptul educativ al ministerului nostru? Și, în sfârșit, împlinirea, înveți pentru a fi fericit. Sau invers: ești fericit pentru că ești împlinit. Fericire care înseamnă libertate, autonomie, individualitate. „Astfel, a fi fericit se învață, cu forța discernământului și, incidental, a învăța sporește șansele de a fi fericit”.
Cum spuneam, radiografia făcută de Camille Dejardin are o limpede bază iluministă și umanistă. „A te simți cauză”, cum spune autoarea, a tinde spre plinătate interioară, prin cunoaștere și auto-formare este un limpede ideal luminist, transpus în epoca noastră, pândită de obscurantism, deși nu pare să ne dăm seama. A te simți cauză înseamnă a deține puterea (sentiment atât de plăcut omului de azi) nu asupra celorlalți, ci asupra ta însuți, înseamnă „plăcerea de a fi actorul propriei vieți, în loc de a o suporta”. Acesta este „individul individualizat”. Enumăr, fără a mai dezvolta, alte aspecte analizate: „a ști știind și a ști acționând”, încrederea în sine și stima de sine, competența. Să terminăm cu imbecilul fericit, sună un alt titlu, secțiune unde se analizează continua scădere a exigenței și a dificultăților procesului educativ. Este o lege psihologică: „Scăderea nivelului nu va genera niciodată decât pierderea încrederii în sine, și va scădea și mai mult nivelul pentru controla imediat ego-urile, alimentând răul pe termen lung”. „Siguranța”, în sens de auto-suficiență „duce la lipsa de interes pentru interior și exterior”. „Ceea ce ne face mult mai rezistenți la adversități, este gândirea într-adevăr «pozitivă» de a ști că am făcut întotdeauna ceea ce am putut mai bine și faptul de a putea conta pe capacitățile atestate pentru a înfrunta și accepta ceea ce va veni”.
Capabil de a se depăși (e citat, firește, Nietzsche) omul nu se depășește spre altceva, ci spre sinele său cel mai deplin. Dând dovadă „de cea mai mare exigență față de sine însuși și cea mai mare smerenie”. Pentru că „A învăța nu înseamnă deci să te situezi la nivelul unui standard sau a dezvolta capacități ca și cum toate ar figura într-un catalog. Înseamnă a face eforturi pentru a fi în măsură de a desfășura un potențial despre care ignorai cu totul înainte încotro te va duce – chiar dacă gradul de angajare desfășurată determină capacitatea noastră de a recunoaște și de a dirija deliberat mișcarea noastră creatoare”. Această sinteză limpede și provocatoare ne oferă suficiente argumente pentru a spera că, în ciuda provocărilor tehnologice generând înstrăinare, anxietate, înstrăinare, învățământul, de la noi și de pretutindeni, se va întoarce la bazele sale care vizează împlinirea de sine a omului: „«Augmentarea» ființei umane nu va veni prin delegarea facultăților sale către altceva decât ea însăși. Ea nu poate veni decât din deplina dezvoltare a potențialităților sale, prin puterea învățării și a ambiției. Și acestea, cu cât li se acordă mai puțină valoare, atenția și grija necesare, sunt imense și sursele unei bucurii inepuizabile – o bucurie care ne obligă individual și colectiv să o promovăm”.
[1][1] Traducerile de lucru din text îmi aparțin
[2] Franceza are două perechi verb – substantiv: connaitre – connaisance ( a cunoaște – cunoaștere) și savoir, verbul a ști, dar și substantivul, traductibil în română prin cultură, erudiție. În română nu avem, pe acest palier, un substantiv pereche cu a ști, știință însemnând altceva. Am tradus astfel, diferit, în funcție de context, atunci când a apărut în text perechea connaisance – savoir;
[3] Vezi eseul meu Omul îmbunătățit. Omul nou. Omul augmentat din TRIBUNA nr. 555, 16 oct. 2025;
