BACALAUREAT – NU DE CARAGIALE – …
Eseu
În fiecare an, la începutul verii, când îndeobște întâmplările politice scad în cantitate și gravitate, examenul de bacalaureat devine temă de scandal național. Fără, firește, nicio urmare practică, pentru că, dacă e „să nu se schimbe nimic”, atunci tocmai filosofia acestor subiecte de examen nu trebuie atinsă, cea mai mică modificare ar arăta mult mai clar groapa dezastrului. Dintru început spun că acest articol despre subiectele de literatură de la bacalaureat trebuie citit în continuarea celui precedent, despre lectură, pentru că analizez aici o anume viziune asupra științelor umane, a umanismului în genere. Ideile post-umanismului s-au insinuat temeinic în modul de a vedea pregătirea elevilor la științele umane (literatură, istorie, filosofie), distrugând-o. Este deja o axiomă a disperării aceea că suntem pe ultimul loc la consumul de carte, că trăim o acută criză a lecturii, că tinerii termină liceul cu un vocabular mai mult decât rudimentar și incapabili de a înțelege mesaje simple. Copilul se deprinde să citească după modelul părinților și al școlii. Una dintre cauzele (de nu chiar cea principală, cum cred eu) crizei lecturii este tocmai modul în care este percepută, predată și verificată la examene literatura. Prima observație ar fi că, de multă vreme, urmare a unui structuralism precar însușit și de mult depășit, din studiul literaturii a fost eliminat tocmai omul: începând cu autorul (despre care elevul nu află nimic) și ajungând la problematica umană a textului (cerințele sunt de ordin naratologic, stilistic, lingvistic, foarte puține merg la sensul operei). La fel, la istorie, au fost scoase personalitățile istorice și „evenimentele”, înlocuite cu „cazuri”, „fenomene” și eliminând, culmea, tocmai cronologia. În astfel de condiții, este firesc să dispară orice interes pentru lectură, cel puțin pentru cea școlară, sunt elevi care citesc cutare roman la modă, dar nu ar citi nimic din programa școlară. Nimeni nu citește ca să descifreze ce tip de narator sau ce metafore sunt în text. Sunt, firește, și profesori afiliați cu trup și suflet acestei perspective, care cer eliminarea a cât mai multor texte „clasice”, „canonice”, care ar fi neinteresante pentru elevi, și înlocuirea lor cu texte ale autorilor tineri și foarte tineri care, vezi Doamne, ar corespunde intereselor de cunoaștere ale elevilor, ar vorbi „pre limba lor”. Nimic mai fals, dar asta este deja altă discuție.
Desconsiderarea culturii generale, a cunoștințelor umaniste a dus la această secătuire de substanță a felului în care sunt concepute cerințele la examen. Pentru că totul de aici pleacă. Elevul nu învață decât ceea ce i se cere la examen, o întreagă tradiție, scrisă și nescrisă, duce la asta. Degeaba s-ar da profesorul peste cap, tot restul (și e mult), care nu se cere la examen, este ignorat de către elevi (și părinți). Eu cred că toată criza iliterarității și lecturii ar putea începe să fie remediată după numai una, două promoții dacă s-ar schimba radical sistemul de cerințe cu unul care să-i silească pe elevi să citească. Avem aici o dilemă nu tocmai lesne de rezolvat și care pică pe una din marotele pedagogiei actuale: învățarea ca plăcere, ca joacă permanentă… și mai deloc ca muncă. E greu de imaginat cum ar putea fi învățată „cu plăcere” tabla înmulțirii sau rezolvarea ecuației de gradul doi. Dar la literatură indicatorul „plăcerii lecturii” nu poate fi omis. Dar toată concepția asupra predării literaturii este „moartea pasiunii”, dincolo de harul profesorului (care nu este un indicator cuantificabil) nimic din această viziune tehnicistă nu te face să iubești cartea, lectura. Rezum: pe de o parte o linie pedagogică discutabilă cere să stimulăm exclusiv învățatul ca plăcere, pe de altă parte eliminăm plăcerea (printr-o „tehnicizare” aberantă) exact din singurele obiecte care o au în însăși structura lor.
Să intrăm mai în adânc, în analiza de text. Sunt, deci, 17 autori în programă. Pentru care literatura română începe cu Junimea, nimic din ce s-a scris înainte nu apare, ceea ce este profund discutabil. Citez: „Conform programei școlare în vigoare, examenul de bacalaureat nu implică studiul monografic al scriitorilor canonici, ci studierea a cel puțin unui text din opera acestora. Textele literare la prima vedere pot aparține atât autorilor canonici, cât și altor autori studiați. Pentru proba scrisă, elevii trebuie să studieze în mod aprofundat cel puțin numărul minim de texte prevăzute în programa școlară, aparținând autorilor canonici sau prozei narative, poeziei sau dramaturgiei românești despre care să poată redacta un eseu structurat, un eseu liber sau un eseu argumentativ, în care să aplice conceptele de istorie și teorie literară (perioade, curente literare/culturale, elemente de analiză tematică, structurală și stilistică) menționate în prezenta programă”. De la acest enunț din Programa de examen pleacă necazul. Folclorul de după examen spunea de pildă că anul acesta „s-a dat nuvela”, sau „s-a dat Slavici”. Asta arată perversiunea celor care au conceput strategia acestor examene. Printr-o deloc inocentă confuzie între specie și individ, elevii au fost, practic, stimulați, să citească tot mai puțin. Elevii studiază, să zicem, în acest context, 6-7 nuvele de-a lungul liceului (la care am mai putea adăuga câteva ca texte suplimentare). Subiectul ar trebui să fie, firește, țintit, cum a fost zeci și zeci de ani, adică să ceară cunoștințe despre Alexandru Lăpușneanul, La Țigănci, Balta Albă, Sărmanul Dionis, Ițic Ștrul, dezertor, Lostrița, Mendebilul…sau ce mai vreți dumneavoastră. Deci nu specia (nuvela) este importantă, ci textul particular. Cerința e formulată astfel: „Redactează un eseu de minimum 400 de cuvinte, în care să prezinți particularități ale unei nuvele studiate”. Ce face acum elevul (și asta îl obligă cerința de mai sus)? – în loc să învețe/citească 6-7-10 nuvele, învață/citește una singură. Ce face profesorul care dă meditații sau cel de la clasă? Alege un singur text și-l toacă pe elev cu trăsături ale speciei, care să fie memorate și apoi aplicate mecanic, pe modelul grilei, până când operația mentală devine automatism. Nimic de-a face în această poveste cu stimularea lecturii și plăcerea ei. Ce-ar fi, păstrându-ne strict în limitele aceluiași model de subiect (care mie nu mi se pare deloc bun, dar nu asta discut acum) dacă am formula astfel: Ilustrează trăsăturile nuvelei, referindu-te la cel puțin trei texte, din trei epoci istorice diferite (sau, și mai greu, aparținând la curente diferite). Parcă e altceva, nu? Și, prin analogie, asemenea schimbări se pot face și când intră în discuție alte genuri și specii literare. Cu singurul și supremul scop de a-i obliga (ar trebui readus verbul în vocabularul activ al școlii românești, nu are nimic inuman, anti-european, incorect politic sau mai știu eu ce) pe elevi să citească mai mult și mai divers. Un mic amănunt din enunțul subiectelor citate mai sus, fără legătură directă cu tema acestor pagini…și totuși. De mulți ani s-a renunțat, tot conform unor teorii psiho-pedagogice profund discutabile, la formularea cerințelor la plural: „redactați”, înlocuit cu singularul „redactează”, care, chipurile, ar fi mai prietenos cu elevul, i s-ar adresa mai direct. Și dacă pluralul nu înseamnă, aici, masificare, ci e tocmai pluralul deferenței cu care ministerul ar trebui să își trateze absolvenții? Și aceștia ar trebui să-și trateze profesorii? Da, politețea ține și de gramatică! Nu mai zic că unele cerințe de la subiectul 1 (în text se spune că persoana A lucrează la revista X, elevii sunt întrebați, după nemuritorul model mariuschicoșrostogan-ian: la ce revistă lucrează A) sunt ele însele o jignire la adresa unui om de 18 ani cu inteligență normală. Mulți profesori au observat de altfel (ei au scris, ei au auzit, ministerul e de un autism impenetrabil) că subiectele sunt în așa fel formulate încât poți lua lejer nota 7 rezolvând doar primele două subiecte, din trei, care nu trimit direct la lectură și nu-l solicită deloc pe elev să citească.
Acest proces, care scapă îndeobște analizei, nu este menit doar să ascundă prăpastia inculturii și analfabetizării, prin întrebări complet lipsite de pertinență, ci să și accentueze tendința de robotizare lăuntrică. Elevul nu e stimulat să gândească (și încă în mod critic, cum se tot spune cu emfază; nu există nicio întrebare, niciun item – groaznic termen! – de notare care să indice vreo încurajare a gândirii critice), ci să aplice mecanic un set de trăsături la un text. Este o înstrăinare totală față de esența literaturii. Cum ar putea gândi critic un elev pe care tu, diriguitorul școlii românești, îl întrebi ce înseamnă pe neașteptate („secvență” îi zic impropriu autorii) sau împrejurare? Intră astfel în discuție și chestiunea adiacentă, a vocabularului: un om cu un vocabular precar nu poate avea decât o gândire precară. Nu putem reduce vocabularul elevilor la cel al textelor de manele sau de hip-hop (mă îngrijorează până la nevroză profesorii care cer ca astfel de texte să fie „studiate” la clasă), după cum lipsa totală de preocupare pentru cunoașterea fondului inepuizabil de expresii idiomatice care dau identitatea și bogăția limbii duce la o sărăcire dramatică a vocabularului și a gândirii. Mămicile, tăticii și pseudo-profesorii (gradele și doctoratele nu exclud prefixul) care cer, de exemplu scoaterea lui Creangă din programă „pentru că e greu de înțeles”, elevii nu știu cuvintele și expresiile limbajului popular, tocmai asta nu acceptă: elevul trebuie să învețe acele cuvinte și expresii, nu de uz actual, să citească cu răbdare (virtute uitată, necultivată, ce-i drept) textul, cu dicționarul alături, și să memoreze (horribile dictu) acele cuvinte. Așa cum la geografie învață nume de munți și de capitale.
Toate aceste trucuri, menite a umfla notele și a ascunde lipsa acută de cunoștințe elementare, sunt doar fețe ale pseudo-reformei despre care ni se face atât de mult zgomot. Tot ce am scris până acum privește în special „micul” amănunt al tipului de cerințe de la examen, înlocuind individul (textul literar) cu specia, se diluează nepermis stringența cu care poți evalua cunoștințele. Ca la inflație, moneda e mare, puterea de cumpărare tot mai redusă. Să amintesc doar în treacăt și chestiunea centrală a autorilor și textelor cuprinse în programă. Am propus la un moment dat, nu tocmai în glumă, „proiectul 100 texte pentru Bac”. Simplu, programa de examen să conțină aproximativ 100 de texte obligatorii, din toate epocile istoriei noastre literare. Unele integral, altele parțial, în funcție de temele avute în vedere. Vi se pare mult? Față de ce este acum, este imens. Socotind pe degete, înseamnă 25 de texte pe an. Deloc mult. Cât se poate de rezonabil. Să ne uităm iarăși în programă: sunt doi critici, Maiorescu și E. Lovinescu (Călinescu e luat doar ca romancier!?), vă închipuiți un subiect de tipul: Contribuția lui Maiorescu la modernizarea literaturii române sau Teoria sincronismului a lui Lovinescu și actualitatea ei? Pentru elevii cărora caracterizarea lui Lică Sămădăul li se pare un Everest astfel de subiecte sunt pur și simplu inabordabile. Deci cei doi critici nu vor fi niciodată, în actuala structură, dați ca subiecte. Discuția separată este că despre critica literară absolventul de liceu nu află nimic, nu-și poate face nicio idee despre rolul ei în dezvoltarea unei literaturi, că a dispărut de multe decenii deja capitolul de „referințe critice”… abia de aici poate începe.
Sigur, din toate cele de mai sus rezultă limpede că sunt o tombateră (a se face din cuvânt un item la bac), deloc în englezitul trend care a transformat școala în ceva gen „dans, antren și doar doi lei bufetul”. Toată așa zisa noastră reformă constă în împrumuturi luate fără coerență și fără selecție din diferite sisteme occidentale. Dar uitați-vă la subiectele de bac din Franța, Germania, Italia, aici s-au ferit ai noștri ca de râie să împrumute modelul. Ar fi o oglindă mult prea necruțătoare…
